Педагогов будут учить по-новому новому содержанию в Высшей школе образования и когнитивных исследований МПГУ. Предполагается, что достижения современных когнитивных наук, традиции школы Выготского и матетика Коменского в новом институте соединятся с лучшими практиками отечественной и зарубежной школы.

Прежде чем говорить о том, что когнитивная революция естественным образом должна изменить систему образования, надо вспомнить, что когнитивная наука складывается из таких непростых составляющих как экспериментальная психология познавательных процессов, философия сознания, нейрофизиология, компьютерные науки и искусственный интеллект, лингвистика, культурная антропология. Другое дело, что исследования в этой области ведутся не первое десятилетие - с шестидесятых годов двадцатого века, но только теперь их результаты начинают превращаться в массовые технологии.

Технологии эти, учитывающие состояние человека, особенности его внимания и даже следящие за работой его мозга, постепенно превращаются в товар, и в первую очередь используются в коммерческих целях. В то время, когда активно меняются когнитивные интерфейсы и виртуальная реальность, образование, которое вроде как создает фундамент для будущей жизни, главную свою функцию утратило. С одной стороны, изменилась и стремительно продолжает меняться реальность, с другой – в школу пришли совсем другие ученики. Они не согласны, чтобы их били линейкой по пальцам, заставляли зубрить непонятные тексты и свысока поучали. Правда, сами они не всегда знают, чего хотят и какую образовательную траекторию выбрать.

Каким образом достижения когнитивной науки могут изменить менталитет российских педагогов Радио Свобода рассказали психолог, доцент МПГУ Елена Кузьмина, заведующий лабораторией психофизиологии им. Швыркова Института психологии РАН Юрий Александров и директор Высшей школы образования и когнитивных исследований МПГУ Константин Зискин.

Юрий Александров, заведующий лабораторией психофизиологии, Институт психологии РАН:

- Всю свою жизнь я занимаюсь проблемами обучения и научения, это разные вещи. Обучение подразумевает методы перестройки опыта, методы его модификации, а научение - закономерности, которые лежат в основе изменения модификации опыта. И сейчас происходит революция - как когнитивная, так и в области исследования нейронной активности, молекулярной биологии. И мы знаем теперь такие потрясающие вещи относительно того, что происходит при научении, которые просто не могут не повлиять на преподавание.

Я говорю о новых удивительных открытиях, но если вы отступите на 50, 100 лет назад, то найдете в истории науки упоминание о них. Так происходит с любой идеей - следы ее, в конце концов, можно найти у Аристотеля. Итак, представление о том, что обучение - это формирование проторенных путей в мозгу, образование рефлексов и т. д. и т. д. сменяется представлением о том, что обучение - это процесс селекции, то есть процесс выбора из тех клеток, которые есть, нужных для решения данной задачи, и изменение этих клеток под это решение.

Вообще, принцип научения совершенно другой. Не так, как у Декарта в XVII веке, когда духи бегают по дырочкам в мозгу, и чем дольше бегают, тем лучше, потому что так работает память. И, заметьте, это представление XVII века до сих пор остается в учебниках, потому что считается, что если мы будем долго-долго это проходить, то, в конце концов, все запомнится, останутся, что называется, следы памяти. Как если берешь острый предмет, процарапываешь, и остался след. Только у Декарта были духи и дырки в мозгу, а сейчас это синапсы и спайки, потенциал действия.

Но уже довольно долго существует другая точка зрения, развитая Эдельманом. Он великий иммунолог, написал книжку "Нейродарвинизм" и перенес принципы иммунологии на нервную систему. И совершенно независимо мой учитель Швырков, имя которого носит наша лаборатория, развивал селекционное представление.

Второе. Когда мы чему-то учимся, мы не только прибавляем опыт, а модифицируем тот опыт, который у нас уже есть. Если говорить совсем коротко, то у нас в голове работает оруэлловское министерство правды. Мы постоянно переинтерпретируем то, что помним и знаем. Жуть заключается в том, что мы абсолютно уверены в том, что видели, знаем нечто именно в таком виде, в котором излагаем. А на самом деле мы это модифицировали под чьим-то влиянием, например, СМИ.

Для педагогики очень важно понять, чему ты можешь учить после чего, и что произойдет с тем, что ты выучил неделю назад, после того как выучил это. К этому еще надо добавить, что взаимодействие между двумя выученными вещами зависит оттого, на каком расстоянии ты учил первое от второго, через 20 минут, через 40 минут, через часы. Если это из одного и того же куска памяти - будет одна перестройка, а если из совершенно другого - другая.

Относительно высказывания, что учиться надо всю жизнь - мы и будем учиться, никуда не денемся. По сути мы всю жизнь только и делаем, что учимся. Я бы сказал так, что мы, пожалуй, ничего другого и не делаем, поскольку запрограммированы на развитие. И это развитие будет происходить всегда. Вопрос только в том, насколько широк мир, в котором мы развиваемся.

Почему всю жизнь? Потому что даже у взрослых появляются новые нейроны в отличие от того, что думает большинство людей. Лет 20 как уже ясно, что появляются новые нейроны, они мигрируют в разные области мозга и участвуют в научении. Так вот, если их используют в научении, то они выживают. А если не используют, то они гибнут. И это происходит вплоть до старости, причем, в старости научение даже эффективнее защищает эти нейроны, чем в молодости. Таким образом, если хочешь сохранять голову, то надо все время учиться. Просто из соображений, извините, медицинского физического здоровья.

Заметьте, люди к реформам относятся негативно, они их терпеть не могут. Потому что и у людей, и у культуры в определенном смысле одинаковая структура мира - пласты. Например, то, чему мы научились три года назад - пласт, позавчера – пласт, и они никуда не уходят. А теперь человеку говорят - слушай, ты теперь делай не так, а так. И вот это "не так" приходит в противоречие со всей структурой опыта. Однако человек не будет говорить, что это пришло в противоречие с моей структурой опыта, а будет говорить, что это глупость полная, чушь.

И это не только в образовании. Возьмите науку. Гнев, который возник у ученых в отношении реформ, в том числе у меня, трудно выразить в легальных терминах. А что медики думают о реформе? Единственный путь, нудный и долгий - это воспитание в новой атмосфере тех, кто будет учить. То есть это должно стать их, и тогда они будут учить. Не надо спешить и ломать о колено, кроме визга ничего не будет.

В нашей лаборатории мы специально стрессируем взрослых, а потом они делают выбор. И этот выбор спускается где-то к 3 годам, то есть человек в стрессе регрессирует. Внешне поведение взрослого выглядит как поведение ребенка с этической точки зрения. Это интересная вещь, ведь наше общество сейчас находится в состоянии стресса, это очевидно и с экономической, и с политической точки зрения. И надо понимать, что дети в разном возрасте по-разному относятся, скажем, к чужому. Когда они маленькие, они не очень справедливы, а потом все справедливее, справедливее и справедливее, хотя и не все.

Если мы вернемся к принятию моральных и этических решений, то женщины показывают более высокий альтруизм, чем мужчины в разных обществах. Поэтому они меньше различаются в нашем и западном обществе, чем мужчины. Эволюция, вообще, подкрепляет, в том числе и у животных, обмен информацией, т. е. когда я кому-то что-то сообщаю, чего он не знает. Поэтому обезьяны будут кричать и предупреждать о змее и т. д.

Я думаю, что если человек сообщает кому-то что-то и тот делает удивленное лицо, то у него, я предсказываю, должны активироваться те центры, которые будут активироваться при мысли о шоколаде или чем-нибудь приятном. Он получит удовольствие. Какой дурак будет сообщать без этого информацию, которая является его преимуществом?! Но эволюция эту глупость подкрепляет тем, что человек получает удовольствие, передавая эту информацию другому.

Так вот, если взять педагогов и поставить их в ситуацию эксперимента, о котором я говорил, то уровень активации их мозга в той части, которая связана с получением удовольствия, у них будет выше, чем у обычных людей. Конечно, педагоги не все одинаково охотно помогают, одинаково хорошо учат, там есть еще куча привходящих – например, желание использовать других людей в качестве инструментов. Потому что любой человек есть инструмент в руках другого для достижения совместных целей. Но все наши цели, в конечном счете, совместные и кооперативные.

Константин Зискин, директор Высшей школы образования и когнитивных исследований МПГУ:

- Вообще, любое преподавание, любая школа и даже воспитание дома - это все равно влияние на мозги. Вообще, любая коммуникация - влияние на мозги собеседника. Это понятно. И в данном случае, рассматривая вопрос образования в связи с познанием, с когнитивистикой, конечно, мы изучаем проблему этого влияния. Но никакого разговора об агрессивном воздействии здесь не идет. Скорее, если уж говорить о миссии, то это желание сделать так, чтобы воздействие учителя ли, воспитателя ли было именно не агрессивным, а эффективным. Понятно, что на бессознательном уровне очень часто, передавая информацию другому человеку, воздействуя на него, мы, не желая того, делаем какие-то очень нехорошие вещи. Так вот одна из основных наших задач, чтобы мы делали только хорошие вещи.

Сейчас существует школа, которая практически в неизменном виде существует уже порядка 200 лет. Несмотря на все достижения психологии, нейрофизиологии, большого количества гуманитарных и не только наук, эта школа оказалась фантастически живучей. Однако мы чувствуем, что критическая масса исследований уже настолько велика, что неминуемо должна начать оказывать влияние на учебный процесс.

И здесь у нас две задачи. С одной стороны, мы сами выстраиваем учебный процесс, уже исходя из знаний, хотя бы психологических. Например, в 30-е-50-е годы проводились эксперименты и был выявлен знаменитый эффект Зейгарника, или эффект неоконченного действия. Закономерность очень простая: если действие не окончилось, то оно запоминается лучше. Совсем не так, как практикуется в школе или университете – сдал и забыл. Так вот, наша задача сейчас все эти данные переложить на педагогический язык, сделать из этого ту самую педагогику, которая будет работать.

Замечательно, что в конце XIX века обнаруженная рукопись Яна Амоса Коменского под названием "Матетика", сейчас впервые силами специалистов МГПУ переведена со средневековой латыни на русский язык. "Матетика" - это наука о том, как учиться. И сейчас одна из глобальных задач - всю школьную педагогику, которая есть в учебниках, где более или менее подробно написано как учить, переосмыслить и фактически переписать под другим углом - как учиться. Если учитель сам научится учиться, то тогда его дети с большей вероятностью будут уметь учиться.

Потому что главная задача учителя - не выстраивать вместо естественного процесса учения или научения искусственные процессы условной какой-то социализации, а, не мешая этому процессу, способствовать ему и направлять в нужное русло.

У нас нет задачи прокрустова ложа. Мы не хотим всех подвести к некоему общему знаменателю. Новый когнитивный подход говорит о том, что мы не столько даже обучаем, сколько создаем некую обучающую среду, воспитываем в этой среде уникальность и индивидуальность. Другой вопрос, что каждый уникальный наш выпускник должен обладать общей когерентной системой ценностей и, понятно, владеть каким-то набором инструментов. Понятно, что вооружить любым инструментом можно любого. Вопрос - как ты им воспользуешься.

С ноября месяца в школах Москвы преподаватели нашей школы проводят тренинги по коммуникативным навыкам, навыкам саморегуляции среди учителей. Ведь саморегуляция - это не просто умение владеть собой. Сейчас есть модное словосочетание - эмоциональный интеллект. Одно дело, когда ты просто кому-то что-то рассказываешь, а другое дело, когда ты понимаешь, какую на самом деле передаешь информацию, что бы ты сам в этот момент чувствовал и т. д.

Если наша задача заключается все-таки в развитии ребенка и в создании лучших условий для его обучения, то надо не мешать его уникальной природе, и здесь требуется простая чуткость. Если ты внимателен к человеку, если ты своими действиями хочешь ему помочь, то многие шероховатости твоей коммуникации будут им не восприняты, потому что он чувствует, что ты искренне заинтересован. Есть знаменитый принцип обучения по Роджерсу, когда учитель должен уметь поставить себя на место ученика, быть самим собой. Очень важно, чтобы ученик почувствовал, что учитель честен перед ним, что он старается влезть в его шкуру.

Есть люди, которые от природы хорошие ораторы или хорошие переговорщики. Но принципиально этому можно научиться. Что характерно, 99% времени учитель проводит в коммуникации. Никогда в жизни педагога профессионально коммуникации не учили. У него профессия такая, а его этому никогда не учили!

Мне самому очень интересно - кто к нам придет учиться. Я на 100% уверен, что элитный университет создается не профессурой и не системой преподавания, а качеством студентов, которые туда поступают. Все хотят в МГУ, там большой конкурс. Но туда приходят хорошие студенты и, соответственно, преподавателю испортить их труднее. Что касается учителей, то здесь существует некая динамика. В 90-е годы, конечно, есть свой провал, потому что в школе вообще денег не платили. В 80-е годы нарисовались свои портреты. Но, начав достаточно плотно в разных тренингах и коммуникациях общаться с учителями, я все больше и больше их люблю. Я понимаю, что при всех нюансах, при всех недостатках в каждом из этих людей есть какая-то своя особая уникальность.

Елена Кузьмина, психолог, доцент МПГУ:

- К сожалению, даже новое поколение учителей крайне скудно оснащены нужными средствами воздействия, и они сами это понимают. Ведь перед ними вызов - сегодня в классе сидит другой ребенок. И этот ребенок в чем-то лучше оснащен, чем сам преподаватель. Потому что учитель не имеет никаких средств, кроме тех, которые использовались лет 100-200 назад.

Сегодня, вместо того, чтобы передавать сумму знаний, которая быстро устаревает, основной идеей становится - научить учиться. То есть, не передавать в каком году, когда и что случилось, а передавать умение организовать процесс обучения. Ведь учение становится занятием на протяжении всей жизни. И это не сумма запоминаемого объема, а совершенно новые инструменты, с которыми ты выходишь на обучение в 7 лет, в 20 лет, в 40 и, извините, в 65.

Два слова в педагоге, которые я не люблю - слово "воспитывать", потому что нет никакого воспитания, и требование "любить" детей. Вообще не надо, чтобы моих детей кто-то любил, кроме меня и т. д. А на чем я настаиваю жестко и требовательно - чтобы моего ребенка уважали. И это существенная вещь. Потому что она иначе выстраивает картину взаимодействия с детьми. И получаются две неравные когорты - одна, которая копирует, транслируется (это большинство), а другая - купается, плавает, начинает свой путь в новой педагогике как в абсолютно естественной среде. Но их меньшинство.

Я хорошо понимаю, что пик профессиональной карьеры моих студентов придется на совершенно другое время. И какие-то вещи просто утратятся. Я говорю им - вы перестаете быть источником знания. Для себя я нашла, может быть, не очень правильную, но понятную аналогию - педагог как навигатор. Он становится тем, кто помогает определить, исходя из индивидуальных потребностей, запросов, личной судьбы и траектории. Навигатор дает варианты, прокладывает эффективный путь, но вы имеете возможность выбора. И там есть зеленый комфортный путь, быстрый и т. д. И вот это варианты - это те вызовы, которые стоят сегодня перед педагогами.